南京财经大学刘霞云主持完成2024年江苏省高校“高质量公共课教学改革研究”专项课题“线上线下混合式大学语文教学质量评价体系的构建与实践研究”（课题编号：2024GZJX074），课题组主要成员：温潘亚、王 华、赵 娜

基于全过程、多主体的大学语文混合式教学质量评价研究精粹

一、研究背景与意义

  混合式教学作为教育信息化深度发展的产物，自 20 世纪 90 年代起逐步受到关注，2012 年慕课引入后在国内高校广泛普及，已成为未来教育的 "新常态"。经过 20 余年的实践探索，混合式教学的理论与实践研究日趋成熟，但教学质量评价体系仍显滞后，尤其缺乏针对人文素质类课程的专项评价工具。

  人文素质类课程以“人”为中心，聚焦情感体验、价值塑造与精神境界提升，旨在培养学生正确的 "三观" 和和谐相处能力，其开放性、情感性、非功用性特征与混合式教学的理念具有天然契合性。二者均强调知识获取、能力培养与素质提升的有机融合，注重高阶性、创新性和挑战度的课程设计。然而，现有混合式教学评价模式多侧重技术应用或单一教学环节，未能充分契合人文素质类课程的核心目标与教学特点，导致评价结果难以准确反映教学成效，制约了课程改革的深化。

  在此背景下，本研究基于全过程理念和多主体维度，编制适用于人文素质类课程的混合式教学质量评价量表，通过实证检验验证其科学性与适用性，不仅填补了现有评价体系的空白，为人文素质类课程混合式教学提供了标准化评价工具，更为高校优化教学质量评价体系、推进混合式课程改革提供了理论支撑与实践参考，具有重要的学术价值和现实意义。

二、核心理论基础与编制原则

（一）理论支撑

  教育评价与测量理论：该理论经历了测量、描述、判断和共同建构四个发展阶段，核心是通过系统采集分析信息，对教育活动的价值作出判断并实现价值增值，为评价量表的设计提供了方法论基础。

  学习理论：布卢姆将学习分为认知、情感和动作技能三个领域，提出终结性评价、诊断性评价和形成性评价等类型，为量表兼顾知识习得、能力提升与素质培养提供了理论依据，推动评价从“教”向“学”的重心转变。

  OBE 理论：强调学生中心、产出导向和持续改进，明确评价的核心目的是促进教学优化而非简单判定结果，为量表设计的多元性和发展性提供了指导思想。

（二）编制原则

  多元评价原则：针对人文素质类课程平台、资源、学习方式和教学过程的多样性特征，构建多维度、多主体的评价体系，避免单一分数评价的局限性，全面反映教学成效。

  学生中心原则：顺应人本主义教育思潮，充分关注学生的学习需求、情感体验和自主选择，将学生反馈作为评价的重要维度，体现教学的主体性价值。

  全过程整合原则：覆盖课程建设、教学实施、学习反馈等全环节，既关注课前准备、课堂教学、课后拓展等具体流程，也重视各环节的衔接与协同，确保评价的完整性。

三、评价量表的构建与验证

（一）指标体系设计

  参考谢永朋、蒋立兵等学者的研究成果，结合人文素质类课程与混合式教学的双重特征，构建了包含3个一级指标、23个二级指标的初始评价量表：

  课程建设评价：涵盖课程目标、课程内容、线上资源建设、线下资源运用、课程安排5个二级指标，聚焦课程设计的科学性、资源的适配性和环节的合理性。

  教师教学评价：包括教师信息素养、组织与方法、课程建设效果、教学成效、教学立场、教学理念等10个二级指标，全面考察教师的教学能力、态度与创新实践。

  学生反馈评价：涉及知识习得、能力提高、素质提升、情感体验、课程认可5个二级指标，重点反映学生的学习收获与主观感受。

（二）量表编制过程

  采用德尔菲法进行指标筛选与修正：第一轮面向南京财经大学25位跨学科专家开展咨询，回收有效量表22份，有效率88%；第二轮邀请其他高校15位专家评审，回收有效量表14份，有效率93%。综合两轮专家提出的67条意见，对初始指标进行优化调整，形成最终量表。

（三）信度与效度验证

  信度检验：以南京财经大学265名学生、教学督导和同行教师为调查对象，采用克隆巴赫α系数检验内部一致性。结果显示，量表整体α系数为0.864，删除信度较低的 "课程教学环节设计合理，线上线下教学课时安排科学"（Q6）后，α 系数提升至 0.865，各题项信度均满足要求，表明量表可靠性较高。

  效度检验：通过KMO和巴特利特检验验证结构效度，KMO 值为 0.885（>0.7），巴特利特球形度检验近似卡方348.511，p 值为 0.000，说明变量间相关性显著，量表设计具有良好的有效性和适配性。

四、实证应用与结果分析

  以南京财经大学实施混合式教学6个周期的 大学语文课程为案例，开展量表应用研究，发放问卷400份，回收有效问卷372份，有效回收率93%，调查对象包括学生、校院两级教学督导和同行教师。

（一）总体评价情况

  学生、同行、督导三方对 22 个题项的评价均值均大于 3 分，其中“通过混合式学习喜欢这门课程，喜欢授课老师，更加热爱所学专业”（Q22）均值最高（4.17-4.67 分），表明混合式教学对培养学生专业兴趣具有显著作用。但整体均值未达到 4 分，反映人文素质类课程混合式教学的优势尚未充分发挥，仍有较大优化空间。

（二）相关性分析结果

  评价主体相关性：学生评价与同行评价相关性显著（r=0.647），同行评价与督导评价相关性较强（r=0.573），而学生评价与督导评价相关性较弱（r=0.219），说明不同评价主体的认知存在差异，需整合多主体意见以提升评价客观性。

  核心维度相关性：教师教学与学生反馈呈紧密正相关（r=0.728），表明高质量教学能有效激发学生的正向反馈；课程建设与教师教学（r=0.608）、课程建设与学生反馈（r=0.527）均呈显著正相关，验证课程建设是提升教学质量和学习效果的重要基础。

  具体指标相关性：课程建设中“信息化教学手段运用”（Q6）与学生“人文知识掌握”（Q18）“综合人文素养提升”（Q20）相关性较高（r>0.4）；教师教学中 “人文素养培养”（Q12）“多元教学方法运用”（Q15）与学生反馈相关性显著（r=0.3-0.6），说明强化信息化支撑、突出人文内涵和创新教学方法是提升教学成效的关键。

五、实践启示与优化建议

（一）强化课程建设的系统性与适配性

  精准定位课程目标：紧扣人文素质教育的知识、能力、素质三维要求，将价值塑造融入课程目标体系，确保课程内容与培养目标高度契合，体现前沿性、时代性和学校办学特色。

  优化资源配置：线上资源应根据学生认知水平合理搭配视频、文档、试题库等资源类型，线下资源需强化翻转课堂活动设计与实践基地建设，实现线上线下资源的互补衔接。

  科学设计教学环节：合理分配线上自学与线下教学的课时比例，优化“线上→线下→线上→线下”四步教学流程，加强各环节的逻辑关联与协同发力。

（二）提升教师的教学能力与创新水平

  强化信息化素养：加强教师智慧教室运用、视频剪辑、直播授课等技能培训，推动信息化手段与教学内容深度融合，提升教学的趣味性和实效性。

  创新教学方法：广泛采用任务驱动法、认知迭代法、分层教学法和课程思政引导法，结合人文素质类课程特点设计互动式、探究式教学活动，激发学生学习主动性。

树立以学为本理念：关注学生的情感体验和个性化需求，及时调整教学内容与方法，加强线上线下答疑指导，建立良性的师生互动机制。

（三）完善多元协同的评价机制

  整合多主体评价意见：充分发挥学生、同行教师、教学督导的评价作用，建立权重分配机制，重点关注学生的学习体验与成效反馈，兼顾同行的专业判断与督导的宏观把控。

  强化过程性评价：将形成性评价与终结性评价相结合，注重对学生课前自学、课堂互动、课后拓展等全过程的表现评价，避免以单一考试成绩定优劣。

  建立持续改进机制：以评价结果为依据，定期梳理教学中的问题与不足，针对性优化课程设计、教学方法和资源配置，形成评价-反馈-改进的闭环体系。

（四）强化保障体系建设

  搭建优质教学平台：支持教师自建 SPOC 平台，完善平台的资源整合、互动交流、学习监控等功能，为混合式教学提供技术支撑。

  加强教学团队建设：组建跨学科教学团队，开展混合式教学经验交流与研讨，促进教学资源共享与教学方法创新。

  完善激励机制：将混合式教学改革成效纳入教师考核评价体系，对课程建设、教学创新等方面的优秀成果给予表彰奖励，激发教师参与改革的积极性。

六、研究结论

  本研究基于教育评价与测量理论、学习理论和 OBE 理论，遵循多元评价、学生中心和全过程整合原则，成功构建了包含课程建设评价、教师教学评价、学生反馈评价3 个一级指标、22个二级指标的人文素质类课程混合式教学质量评价量表。实证检验表明，该量表具有良好的信度（α=0.865）和效度（KMO=0.885），适用于高校人文素质类课程混合式教学质量的全面评价。通过大学语文课程的应用研究发现，混合式教学在提升学生专业兴趣、促进人文素养培养方面具有显著优势，但在资源适配性、教学方法创新、多主体评价协同等方面仍需优化。研究证实，课程建设的系统性、教师教学的专业性、学生反馈的有效性是影响教学质量的核心因素，三者相互关联、协同发力，共同决定混合式教学的成效。