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李子联|什么样的大学教师最受欢迎?

来源:深圳社会科学发布:2021-09-17 11:01分享:


什么样的大学教师最受欢迎?
来自教师禀赋与学生认知的双重解析


作者 | 李子联

江苏师范大学商学院教授
兼任高等教育研究中心教授
本文原载《深圳社会科学》2021年第5期

[摘要]大学教师因其在日常教学中发挥着示范和引领作用,因而是提升高等教育质量的关键主体。以探析大学教师为学生所认同的禀赋和品质为主题,我们对受过高等教育的受访者进行了问卷调查,并对大学教师受欢迎的影响因素进行了实证分析。研究发现:第一,相比于人格品质、研究能力和形象气质,教学能力的高低是决定大学教师是否受欢迎的最为首要且重要的因素,具有风趣幽默和理论扎实教学风格的教师最受欢迎;第二,大学教师的人格品质相较于研究能力和形象气质更为学生所看重,认真负责与平易近人是提高教师受欢迎程度的两个重要品质;第三,尽管大学教师的受欢迎程度在其年龄、性别、职务、职称和学历等方面表现出了结构性差异,但是并没有充分的证据能够证明这些客观因素发挥着显著的作用;第四,大学教师的受欢迎程度因受访者个体不同而存有主观认知上的差异,在对教师的欢迎认可上在校生、女生和农村来源生分别高于离校生、男生和城镇来源生,区域特征表现为东部、中部和西部依次递减,而学历不同则未带来显著的认知差异。


[关键词]大学教师;受欢迎程度;教师禀赋;学生认知


高等教育是一项教师“教”与学生“学”相互影响的活动。本文以受过高等教育的受访者(包括在校生和离校生)为研究主体,从其主观认知的角度,通过广泛的问卷调查,实证分析大学教师受欢迎的影响因素。

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一、受欢迎程度影响因素的文献考察


俄国教育家乌申斯基曾经指出:“教师的人格对于年轻的心灵来说,是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光;教育者的人格是教育事业的一切,只有人格才能影响人格的形成和发展。”可见,教师良好的人格品质在教书育人的过程中会表现出一种独特的魅力,它对学生健康人格的形成和发展起着示范和熏陶作用。在具体的教学过程中,教师人格品质所带来的促进作用,主要表现在它能够提高学生的学习能力,增强学生的自尊心,提振学生的自信心,缓和学生的焦虑感,培养其情趣、意志和性格。那么,到底是怎样的人格品质在教育过程中发挥着内在的促进作用呢?

从人格品质的界定及其内涵来看,素质教育中教师的人格品质应至少包括三个层次:一是心理健康的人格品质,如情绪稳定、轻松兴奋、坚定自信、心平气和等;二是从事教师职业的人格品质,如自律严谨、有恒负责、精明能干等;三是有创造力的人格品质,如聪慧灵动、富有才识、严肃审慎、当机立断等。与此相类似,有学者将教师人格特质突出的表述为自信型、思考型、安静型、严肃型、谨慎型、活泼型和自我型等七个维度。从学生对教师人格品质的评价现实来看,有文献采用《青少年学生评价教师人格特质形容词检核表》,对1594名大、中、小学生理想中的教师人格特质进行调查后,发现学生对教师人格特质的评价维度主要包括高尚/进取、慈爱/公正、客观/求真以及外向/开朗四个维度。显然,这四个维度是学生理想中的或所喜欢的教师品质,而与其相对的退缩/粗暴、内向/怪异和损人/利己等,则无疑是学生所厌恶的品质维度。

在理解人格品质的基础上,许多文献就受访者所喜欢的教师品质展开了丰富的调查研究。尽管所选择的样本存有差异,但其结论却并未存在明显的不同。例如:有学者发现最受高等师范专科学校学生欢迎的教师品质是平易近人、以身作则、爱护尊重学生、待人平等、开朗热情、端庄文明、理解体谅学生、富有责任心、乐观随和、谦逊幽默等;亦有学者基于问卷调查后将优秀教师的人格特征相类似地总结为自信顽强、冷静沉着、深思熟虑、兴趣广泛、幽默风趣、愉快活泼、聪慧豁达、机智严谨、果断刚毅、民主公正、热情开朗、平易近人、助人为乐等;另有文献对全国7所高校620名学生展开问卷调查后发现,大学生对大学教师的专业知识、为人处世的风格、对待生活的态度、对待工作的态度、师生关系等品质均非常重视。总体而言,大学生几乎毫无差异地把个人修养、知识才能和治学态度作为一位最受欢迎教师的首要标准,受欢迎的高校教师必须具备高尚的人格、渊博的知识和精深的造诣。


大学教师所拥有的才能和品格是其受欢迎的主要特质,这一结论几乎没有超出研究认知的范围之外。有别于此,有学者或就大学教师除此之外而影响其受欢迎程度的禀赋因素、或就大学生本身的主体认知差异展开了有意思的研究,如有学者对不同群体的大学生对高校教师最受欢迎的品质做了区分,不过,在其研究中并未发现不同群体的认知差异具有显著性。与此不同的是,亦有学者发现学生们对教师人格的评价存在着年龄、性别和学科上的差异。如在年龄结构上,家长和学生普遍欢迎中青年教师,对具有5-15年工作经验的教师比较认可;在性别结构上,希望男女教师性别比例趋于平衡;在学历结构上,则有半数以上学生希望任课教师拥有硕士研究生以上的学历,同时也普遍认为学者不一定能做好教师。因此,在影响大学教师受欢迎程度的因素中,除了我们先验认知中的才能和品德等人格特质外,教师的年龄、性别和学历等客观因素也有可能较为重要。此外,由于大学教师受欢迎与否是受访者的一种主观感受,因此受访者本身的个体差异毫无疑问也是影响这一认知的重要因素。

应当看到,大学教师自身所特有的人格品质和客观禀赋等因素对其受欢迎程度所带来的影响,从传导路径来看应是通过师生之间具体的互动活动来达成的,而这一具体的互动活动则直接聚焦在日常的教学过程中。因此,从本质上来看,教师的教学能力和教学风格是影响其受欢迎程度的最直接和最重要的因素,它既凝聚了教师的品质和才能,又反映了教师的禀赋差异,是教师个性和特色的具体书写。可以认为,没有哪两个教师的教学风格是完全一样的。但对大学生而言,他们几乎喜欢任何风格的老师,只要这种风格是真实的,只要这位老师热爱教学,只要他不装腔作势或假装博学。尽管如此,在教学效果上,大学生对教师的教学风格还是表现出了偏好上的差异。相对而言,他们对风趣幽默型的教师及运用这种风格进行教学的喜欢程度最高,从排序上它优于严谨逻辑型,而后者又优于权威型。从教学实践来看,大学生更加倾向于喜欢具有教学观的教师,因为教师作为思考型专业人员,其教学观直接影响着其课堂教学行为。总体而言,受欢迎的好教师往往更加认同那些促进学生深层学习的教学手段,能够更加宽泛、灵活和复杂地认识有效教学,更愿意相信其在学生学习中的核心角色,对教学技术和能力也表现得更加自信。因此,受欢迎的大学教师都比较重视教学,乐于人际交流,并具备一定的人格魅力,遗憾的是当前国内高校教师在发展教学学术上具有一定的滞后性。

综合而言,已有研究对教师人格品质和客观禀赋的划分及其对教师受欢迎程度的影响所展开的分析,特别是其中基于大量调查数据所进行的实证分析,对我们这一主题的深化研究具有十分重要的借鉴意义。但是,已有研究往往只侧重于从单一方面分析大学教师受欢迎程度的影响因素,而对于人格品质、客观禀赋和教学风格对教师受欢迎程度的综合影响,显然缺乏系统性的考察;特别是,对于“受访者个体差异对此是否带来了不同的影响”这一问题,已有研究也较少涉及。这就难以有效地揭示大学教师受欢迎程度影响因素的主客观差异,因此也就难以回答大学教师在高等教育质量提升的过程中到底发挥着怎样的不同影响。基于此,本文拟综合分析教师人格品质、客观禀赋和教学风格以及受访者个体差异等因素对教师受欢迎程度的影响,并试图回答“什么样的大学教师最受欢迎”这一核心问题。


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二、研究设计


通过问卷调查来观测高等教育接受者对教师的欢迎或喜好程度是本文的主旨。为此,我们在分析大学教师受欢迎程度的自身影响因素时,设计了层层推进的指标体系,主要包括:首先,在对教师的总体判断上预设了“是否喜欢任课教师”这一直观问题;其次,进一步调查受访者对教师条件的偏好状况,预设了“所满意的教师最应具备什么条件”这一问题;再次,从年龄、性别、职称、职务和学历共五个方面调查了受访者对教师客观禀赋的喜好程度;最后,分别从人格品质和教学风格两个方面考察了受访者对教师受欢迎程度的影响因素。具体的指标维度及其问题见表1。


表1 大学教师受欢迎程度的调查指标

除了上述影响大学教师受欢迎程度的自身因素外,我们还考察了受访者的个体因素对其主观认知的影响,既用于分析大学教师受欢迎程度的结构性差异,又用于观测调查问卷的人口学分布,以此来判定问卷分布的均衡性和有效性。这些个体因素主要包括:受调查者的身份,在校生(在校大学生和在校研究生)还是毕业生(高校教师和其他社会从业人员),其中在校生应选填所在的年级,毕业生应选填自身的学历(大专、本科、硕士还是博士);性别;家庭,城镇还是农村;所在高校类型,大专院校、普通本科院校、211高校还是985高校;高校所处区域,东部地区、中部地区还是西部地区,见表1。依据上述指标体系所设计的问卷均采用单选问答的方式进行调查。

从问卷的发放与整理来看,本次调查采用随机填答的方式,通过网络渠道共收到1563位受访者的答卷,其中有效问卷1262份。无效问卷辨识的逻辑是:首先,在问卷问题“您的身份是?”的回答中,有33位受访者为未接受过高等教育的“其他”人员,按照我们对调查对象的限定,此类人群不在受访之列,故其填答的问卷无效。其次,在问卷问题“您的身份是?”的选项中,选项“在校大学生”和“在校研究生”分别对应后续相关问题“若是在校大学生,您现在几年级?”和“若是在校研究生,您现在几年级?”,而“在校教师”和“高校已毕业的社会从业人员”则对应问题“若已离校,您的学历是?”,但是在答卷中有5位受访者发生了选择错位的现象,应视同无效。最后,为辨别具体身份,受访者只能选择上述有关在校大学生、在校研究生和毕业生身份的三个非兼容性问题中的一项进行回答,但在答卷中却有263位受访者选择了多项或零项回答,同样应视为无效答卷。


从有效问卷的样本分布来看,表2所示受访者身份、性别、家庭来源、所在高校类型和高校所在区域的Jarque-Bera统计值的相伴概率分别为0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932,均能通过样本数据是否符合正态总体分布的显著性检验,表明受访样本分布较为均衡,符合正态分布的基本形态。因此,就随机调查的过程和结果而言,此次调查在样本选择和分布上无疑是有效的。


表2 调查问卷分布及相关统计值


就统计结果而言:从身份来看,受访者主要为在校大学生,其在总样本数中的占比为60.14%,居其次的则分别为已毕业的社会从业人员、在校教师和在校研究生,其对应的占比分别为20.13%、11.89%和7.84%,这一结果符合我们预设的主题。实际上,在高等教育活动的实施过程中,能够对教师授课情况产生直观和即时感受的,应主要是当场接受高等教育的在校大学生。从性别分布来看,女性受访者数量远高于男性,前者比后者在总样本数中的占比高出29个百分点。出现这一现象,不在于我们在样本选择上出现了偏差,而在于近些年来高校在校生中的女性占比已高于男性,且这一差距有进一步拉大的趋势。从家庭来源来看,城镇来源生和农村来源生分别占比46.28%和53.72%,尽管前者比后者低7.44个百分点,但总体而言大致相当。从所在高校的类型来看,受访者主要来自于普通本科院校,其在总样本数中的占比为79.32%,其次分别为211高校、大专院校和985高校,各自占比分别为10.38%、6.42%和3.88%,表明本文所要调查的高校教师受欢迎程度,主要来自于普通本科院校和211高校受访者的主观评价。应当说,这一结果符合各类院校学生在全国学生总数中的分布比例,因此,以普通本科院校和211高校学生为主来调查高校教师的受欢迎程度,无疑具有典型性。从高校所在区域来看,受访者主要分布在东部高校中,其占总样本数的比重为79.64%,而中部高校和西部高校的受访者占比则分别为17.59%和2.77%。之所以出现这一现象,主要是因为教育资源的分布在东部、中部和西部地区之间存在着依次递减的特征。

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三、受访者的主观认知差异


就受访者对大学教师的总体欢迎或喜好程度而言,有696位受访者表示“大部分喜欢”任课教师,占样本总数的比重为55.15%;有439位受访者则表示“少部分喜欢”任课教师,占比为34.79%;而“都喜欢”和“都不喜欢”任课教师的受访者则分别只有108和19位,占比仅为8.56%和1.51%,见表3。这一调查结果表明:至少在问卷样本内,尽管大部分大学教师普遍较受欢迎,但总体而言其受欢迎的程度表现出了一定的差异性。那么,教师受欢迎程度的差异性是否受到了不同受访者的主观认知差异的影响呢?

从受访者身份来看,最欢迎大学教师的群体依次分别为在校研究生、在校大学生、在校教师和其他从业人员,其对任课教师“大部分喜欢”和“都喜欢”的人数占比总和分别为77.78%、67.59%、60%和48.82%;而表示“少部分喜欢”和“都不喜欢”的人数占比总和则分别为22.22%、32.41%、40%和51.18%。可见,在校生比离校生对任课教师具有普遍较高的认可度和喜好度。出现这一现象的原因可能在于两者具有不同的评价标准:年轻的在校生处于知识的学习阶段,其在知识学习和增进的过程中,或因愈发强烈的获得感,或因逐渐得到的被认可感,而对任课教师怀有一种相对较为单一且纯粹的感恩之情,这必然带来其对任课教师较高的喜好度;与此不同的是,离校生处于知识的运用阶段,其对任课教师的感恩之情将随着年岁的增长、所学知识与所从事职业或岗位技能之间的偏离而不断弱化和淡化,同时其对大学教师的评判标准也将由原来单一纯粹的感性认知而逐渐转变为多元化、复杂性甚至功利性的理性评价,这都将影响到其对大学教师的欢迎程度。调查结果显示:大一、大二、大三和大四学生对任课教师表示“大部分喜欢”和“都喜欢”的人数占比总和分别为74.19%、64.12%、63.71%和69.77%。这一结论与刘丽娜等人(2016)的研究发现相吻合。这一现象极有可能是因为:随着年岁、知识和见识的增长,大学生已经开始逐渐形成其价值观,这将促使其有选择性地亲近与其评价标准相吻合的相关教师。在这一过程中,如果教师的教学内容和方法并未随其思想的改变而呈现出差异性和递进性,那么大学生则极有可能因屡屡接触重复而一成不变的知识而产生学习上的“疲劳”、甚至惰性,而其对任课教师的不满意感自然也就开始形成并不断提升。更为严重的是,这一消极认知一旦形成,它将进一步“蔓延”到学习者对其他教师的初始评价中,并极易因后者的某一不足而强化甚至固化这一负面评价,从而形成恶性循环。但是,在大学的最后一年,学生学业压力的减轻、实习实践的历练和怀旧感情的萌发,都将使其拨正消极观念,体现为喜好度的提升。从这一推理和现实所呈现的结果来看,教师教学缺乏创新性,应是导致其受欢迎程度下降的重要原因。

此外,在在校生和离校生两类人群中,学历较高者对任课教师具有较高的喜好度,体现为在校研究生比在校大学生、高校教师比其他社会从业人员分别均具有较高的欢迎程度。出现这一现象的原因在于:较高学历者与大学教师之间有如“师徒”一般具有更为亲密的师生关系,彼此了解程度的加深和彼此情愫的形成将增进学生对教师的喜好感。尽管如此,这一结论在不区分是否在校这一因素的情形下却不显著。也就是说,从受访者的学历来看,并没有明显的规律能够表明“学历越高,受访者对教师的欢迎程度越高”。调查结果显示:大专、本科、硕士和博士学历者对任课教师持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和分别为57.5%、49.42%、55.82%和53.97%。因此,在不控制其他变量的情况下,学历对受访者对大学教师的欢迎程度影响不显著。


表3 受访者对大学教师欢迎程度的认知差异

除了身份差异会影响到受访者对大学教师的欢迎程度外,包括性别、家庭、高校类型和所处区域的差异也是不可忽略的重要因素。首先,从性别差异来看,女性对任课教师的认可度普遍高于男性,其持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和为66.34%,远高于男性的58.93%。出现这一认知差异的可能原因在于女性相对较为感性,更易因某一方面所获得的成就感而迁喜于任课教师;而男性拥有更为明显的理性思维,会将其在某一方面所获得的成就感一一对应于其复杂而多元的价值判断标准中,这就导致了在对教师的喜好度上女性高于男性这一现象的出现。其次,从家庭差异来看,农村家庭出身的受访者对大学教师具有更高的喜好度,其持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和为64.89%,高于城镇家庭受访者的58.93%。出现这一认知差异的可能原因在于农村家庭受访者相对较为单纯,会更加感恩于其所获得的知识和认可,因而也就对任课教师表现出了更高的欢迎程度。再次,从高校类型的差异来看,大专、本科、211和985院校受访者“大部分喜欢”和“都喜欢”任课教师的人数占比总和分别为58.02%、64.04%、67.18%和61.22%,可见对大学教师的欢迎程度从高到低依次为211、本科、985和大专院校。就目前各类高校师资供给对受访者师资预期的满足度而言,大专院校和985高校相对较低,而211高校和普通本科高校则较高。最后,从高校所处的区域差异来看,东部、中部和西部高校受访者对教师的欢迎程度呈现出了从高到低的排序特征,持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和分别为64.38%、61.26%和60%。之所以如此,主要是因为东部、中部和西部高校在吸引师资和招揽人才的力度上依次减弱,师资差异带来了教师受欢迎程度的差异。

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四、大学教师的自身因素解析


尽管受访者的主观认知差异影响了大学教师的受欢迎程度,但就本质而言,大学教师自身的客观条件才是更为根本的影响因素。那么,到底何种因素在这一过程中发挥着更为重要的作用呢?在借鉴已有研究的基础上,我们首先综合考察了教师的形象气质、研究能力、教学能力和品德涵养对其受调查者喜好程度的影响。在问及满意的教师最应具备什么条件时,有48.65%的受访者认为最应具备“讲课好”的能力,而排其后的因素则依次为“品德高”、“学问好”和“形象好”,各自被认同的程度分别为24.72%、22.74%和2.38%,见表4。可见,“讲课好”的认同度远远高于后面三者因素,最受欢迎的大学教师应是具有较强教学能力和较好教学效果的教师,这一调查结果与贺雯(2005)等人的研究结论是相一致的。对于调查结果中教学比科研在受访者中具有更高认同度的解释,有学者将科研和教学分别形象地定位为知识的“一次消化”和“二次消化”的关系,其中第一次消化是“深入”,第二次消化是“浅出”,只有从深入到浅出,教师才是受学生欢迎的研究者与传播者,而只有成为二次消化者,教师才能真正地懂得教书育人。此外,教学是一项复杂的工作,它对大学教师的能力要求非常高,要求掌握所教科目内容、学习者情况、学生个人认识等高水平知识和技能。因此,受欢迎的大学教师是知识二次消化的强者,如果忽略了它,那么教师是不够格和不称职的;相反,如果重视于它,则将带来较好的教学效果,亦能为受众所喜爱。

从对大学教师教学风格的分解调查来看,在被问及教师讲课效果好的主要影响因素时,有28.76%的受访者认为“风趣幽默”是教学效果好的第一要素,而排其后的风格则依次分别为理论扎实、富有激情、经验老到和认真负责,各自被认同的程度分别为21.16%、15.37%、15.06%和14.98%,另有4.68%的受访者认为教师的形象气质及其他因素也影响着教师的教学效果。可见,从总体上来看受访者更喜欢讲课具有“风趣幽默”和“理论扎实”特色的老师,这与陈旭远和张捷(2000)等人的研究发现是相一致的。从内在逻辑来看,风趣幽默的教师通过鲜活而详实的案例、生动又活泼的语言以及发散却严谨的思维,饶有趣味地把课堂知识呈现给受众,因而更能够有效吸引受众的关注力,更能够充分调动受众的积极性,更能够深层激发受众的学习兴趣,这对于教学效果的提升不无裨益。应当看到,“风趣幽默”并不是毫无底线的“哗众取宠”,而应是以扎实的理论功底为基础,在深入浅出地讲授课堂知识的前提下,适当地迎合并取悦于受众。从这一层面来看,“讲课好”而受欢迎的教师,应以夯实自身的理论基础和提高自身的专业素养为根本,并基于此力求做到语言上的风趣幽默。值得一提的是,在我们的调查样本中,“经验老到”并不是影响教学效果的最为主要的因素,没有任何充分的证据能够证明一个经验丰富的大学教师更为受欢迎。

从教师的人格品性来看,在被问及受欢迎的教师最应具备什么品德时,认真负责、平易近人、热情热心、公正公平等其他因素依次受到了由强到弱的认同,各自为受访者所认同的比率分别为33.76%、31.93%、18.07%和14.26%,另有1.98%的受访者认为是其他方面的品德。可见,认真负责和平易近人是受欢迎的大学教师所最应具备的人格品质。之所以如此,主要是因为:认真负责是大学教师从事教研工作的基本职业操守,只有认真负责,教师才能用心地讲好每一堂课,才能严谨地对待每一个知识点,才能充分地面对和解答学生所提出的每一个问题。也只有感怀于教师的认真负责,学生才能真正严肃地去学习知识和获取知识,才能真正体会到人文精神和感悟到科学本质。在这一过程中,教师如果能够“剥离”其职业权威的“外衣”,如果能够去除师生关系中的传统对立观,而用一颗平常心和平等心去对待每一个学生,学生将更容易接纳教师及其所传授的知识,这对于拉近师生关系、提高教学质量无疑极为有效。


表4 影响大学教师受欢迎程度的自身因素


除教学风格和人格品质外,教师自身的年龄、性别、职务、职称和学历等客观条件并不是影响其受欢迎程度的主要因素。调查结果显示:第一,在年轻教师和年长教师中,尽管有更多的受访者更喜欢年轻教师,但却有59.9%的受访者认为教师年龄对其受欢迎程度的影响是“无所谓”或不重要的。第二,在教师性别因素中,相比于女性教师,男性教师具有更高的受欢迎程度;但是,却有66.96%的受访者认为教师性别不是影响其受欢迎程度的主要因素。第三,在问及教师职务对受访者的喜好度时,有32.41%的受访者更喜欢没有职务的一般教师,而“领导”的受欢迎程度仅为5.63%;但是,更多(61.97%)的受访者却认为教师是否有职务对于其受欢迎与否是“无所谓”或不重要的。第四,在教师的职称因素中,受访者对教授、副教授、讲师和助教表现出了由高到低的喜好度,分别为24.88%、4.91%、3.48%和0.1%,而认为职称因素是“无所谓”的受访者人数占比则达到了66.72%。第五,在教师的学历因素中,具有海外学历的教师比国内教师具有更高的受欢迎程度,如海外博士为15.69%,高于国内博士的10.06%;海外硕士为2.14%,高于国内硕士的1.27%。尽管如此,还是有70.84%的受访者认为学历并不是影响大学教师受欢迎程度的主要因素。可见,在考虑教师自身客观因素的情形下,年轻教师、男性教师、无职务教师、教授和博士相对而言更受欢迎。但是这一结论并不显著,因为有更多的受访者认为这些因素对教师受欢迎程度所带来的影响不重要。

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五、结论和启示



大学教师是高等教育活动的实施主体,受欢迎的大学教师在传授知识、传播思想和教育人才等方面更易为学生所认同,因此是提升高等教育质量和人才培养质量的关键实施者。以此为主题,我们选取了受过高等教育的受访者为调查样本,通过广泛的问卷调查和有效的实证研究,从受访者的主观认知及大学教师的教学风格、人格品质和客观禀赋等方面进行了结构分解和统计分析,并对相关结果进行了合理的理论解释。主要结论显示:

第一,相比于人格品质、研究能力和形象气质,教学能力的高低是决定大学教师是否受欢迎的最为首要且重要的因素,具有风趣幽默和理论扎实教学风格的教师最受欢迎。从受访者对大学教师特质的认可度来看,教学能力、人格品质、研究能力和形象气质依次出现了由高到低的认知排序。可见,一个教学能力强和教学效果好的教师更受学生欢迎。进一步地,教学效果好的教师往往具有风趣幽默和理论扎实的教学风格,因此,具备这两种风格的大学教师具有最高的认可度。

第二,大学教师的人格品质相较于研究能力和形象气质更为学生所看重,认真负责与平易近人是提高教师受欢迎程度的两个重要品质。除教学能力外,大学教师的人格品质也是影响其是否受欢迎的较为重要的因素。在表征人格品质的备选项中,受访者尤其看重教师的认真负责和平易近人,而热情热心和公正公平的认可度则相对较低。可见,就人格品质而言,受欢迎的大学教师,应是具有认真负责和平易近人品质的教师。

第三,尽管大学教师的受欢迎程度在其年龄、性别、职务、职称和学历等方面表现出了结构性差异,但是并没有充分的证据能够证明这些客观因素发挥着显著的作用。从受访者对具有不同年龄、性别、职务、职称和学历的大学教师的欢迎程度来看,尽管年轻教师、男性教师、无职务教师、高级职称教师和较高学历教师具有较高的受欢迎程度,但总体上仍有超过一半的受访者认为这些因素所带来的影响是不重要的。因此,学生并不会因教师客观禀赋的不同而表现出不一样的相处态度或情绪。

第四,大学教师的受欢迎程度因受访者个体不同而存有主观认知上的差异。从大学生受欢迎程度因受访者个体不同而带来的差异性影响来看,在对教师的欢迎认可上在校生、女性和农村来源生分别高于离校生、男性和城镇来源生,区域特征表现为东部、中部和西部依次降低,而学历不同则未带来显著的认知差异。

上述结论的启示在于以下三点。

第一,大学教师在从事高等教育活动的过程中,应正确处理好教学与科研之间的辩证关系。在人才培养上,应以提高教学质量为第一要务,应通过组织有效的课堂教学,不断激发学生的学习兴趣,不断培养学生自主学习的精神。在这一过程中,应通过提高教师自身的研究能力来夯实理论基础和提升专业素养,以为教学质量的提升提供更好的服务,通过“以研促教”而真正实现“教研相长”。

第二,应强化基本的职业操守和建构正确的师生关系。在日常教学活动中,应对培养目标、专业理论和课堂知识保有一份“敬畏心”,认真并负责地对待教学的受众和对象。同时,应去除师生之间传统的对立关系,不仅要从“神坛”上“走下来”,还要向“群众”中“走过去”,通过建构一种平等的师生关系实现师生之间的平等交流和平等互动。

第三,做一个受学生欢迎的认真负责和平易近人的教师。在实施高等教育活动的过程中,应根据受众的不同而“扮演”不同的角色,并根据受众的不同而实施不同的教学方法,以尽可能广地顾及所有的受众。

基金项目:国家社会科学基金后期资助一般项目“中国高质量发展理论框架与经验问题研究”(20FJLB020)。


什么样的大学教师最受欢迎?
来自教师禀赋与学生认知的双重解析

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作者 | 李子联

江苏师范大学商学院教授
兼任高等教育研究中心教授
本文原载《深圳社会科学》2021年第5期

[摘要]大学教师因其在日常教学中发挥着示范和引领作用,因而是提升高等教育质量的关键主体。以探析大学教师为学生所认同的禀赋和品质为主题,我们对受过高等教育的受访者进行了问卷调查,并对大学教师受欢迎的影响因素进行了实证分析。研究发现:第一,相比于人格品质、研究能力和形象气质,教学能力的高低是决定大学教师是否受欢迎的最为首要且重要的因素,具有风趣幽默和理论扎实教学风格的教师最受欢迎;第二,大学教师的人格品质相较于研究能力和形象气质更为学生所看重,认真负责与平易近人是提高教师受欢迎程度的两个重要品质;第三,尽管大学教师的受欢迎程度在其年龄、性别、职务、职称和学历等方面表现出了结构性差异,但是并没有充分的证据能够证明这些客观因素发挥着显著的作用;第四,大学教师的受欢迎程度因受访者个体不同而存有主观认知上的差异,在对教师的欢迎认可上在校生、女生和农村来源生分别高于离校生、男生和城镇来源生,区域特征表现为东部、中部和西部依次递减,而学历不同则未带来显著的认知差异。

[关键词]大学教师;受欢迎程度;教师禀赋;学生认知

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高等教育是一项教师“教”与学生“学”相互影响的活动。本文以受过高等教育的受访者(包括在校生和离校生)为研究主体,从其主观认知的角度,通过广泛的问卷调查,实证分析大学教师受欢迎的影响因素。

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一、受欢迎程度影响因素的文献考察


俄国教育家乌申斯基曾经指出:“教师的人格对于年轻的心灵来说,是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光;教育者的人格是教育事业的一切,只有人格才能影响人格的形成和发展。”可见,教师良好的人格品质在教书育人的过程中会表现出一种独特的魅力,它对学生健康人格的形成和发展起着示范和熏陶作用。在具体的教学过程中,教师人格品质所带来的促进作用,主要表现在它能够提高学生的学习能力,增强学生的自尊心,提振学生的自信心,缓和学生的焦虑感,培养其情趣、意志和性格。那么,到底是怎样的人格品质在教育过程中发挥着内在的促进作用呢?

从人格品质的界定及其内涵来看,素质教育中教师的人格品质应至少包括三个层次:一是心理健康的人格品质,如情绪稳定、轻松兴奋、坚定自信、心平气和等;二是从事教师职业的人格品质,如自律严谨、有恒负责、精明能干等;三是有创造力的人格品质,如聪慧灵动、富有才识、严肃审慎、当机立断等。与此相类似,有学者将教师人格特质突出的表述为自信型、思考型、安静型、严肃型、谨慎型、活泼型和自我型等七个维度。从学生对教师人格品质的评价现实来看,有文献采用《青少年学生评价教师人格特质形容词检核表》,对1594名大、中、小学生理想中的教师人格特质进行调查后,发现学生对教师人格特质的评价维度主要包括高尚/进取、慈爱/公正、客观/求真以及外向/开朗四个维度。显然,这四个维度是学生理想中的或所喜欢的教师品质,而与其相对的退缩/粗暴、内向/怪异和损人/利己等,则无疑是学生所厌恶的品质维度。

在理解人格品质的基础上,许多文献就受访者所喜欢的教师品质展开了丰富的调查研究。尽管所选择的样本存有差异,但其结论却并未存在明显的不同。例如:有学者发现最受高等师范专科学校学生欢迎的教师品质是平易近人、以身作则、爱护尊重学生、待人平等、开朗热情、端庄文明、理解体谅学生、富有责任心、乐观随和、谦逊幽默等;亦有学者基于问卷调查后将优秀教师的人格特征相类似地总结为自信顽强、冷静沉着、深思熟虑、兴趣广泛、幽默风趣、愉快活泼、聪慧豁达、机智严谨、果断刚毅、民主公正、热情开朗、平易近人、助人为乐等;另有文献对全国7所高校620名学生展开问卷调查后发现,大学生对大学教师的专业知识、为人处世的风格、对待生活的态度、对待工作的态度、师生关系等品质均非常重视。总体而言,大学生几乎毫无差异地把个人修养、知识才能和治学态度作为一位最受欢迎教师的首要标准,受欢迎的高校教师必须具备高尚的人格、渊博的知识和精深的造诣。

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大学教师所拥有的才能和品格是其受欢迎的主要特质,这一结论几乎没有超出研究认知的范围之外。有别于此,有学者或就大学教师除此之外而影响其受欢迎程度的禀赋因素、或就大学生本身的主体认知差异展开了有意思的研究,如有学者对不同群体的大学生对高校教师最受欢迎的品质做了区分,不过,在其研究中并未发现不同群体的认知差异具有显著性。与此不同的是,亦有学者发现学生们对教师人格的评价存在着年龄、性别和学科上的差异。如在年龄结构上,家长和学生普遍欢迎中青年教师,对具有5-15年工作经验的教师比较认可;在性别结构上,希望男女教师性别比例趋于平衡;在学历结构上,则有半数以上学生希望任课教师拥有硕士研究生以上的学历,同时也普遍认为学者不一定能做好教师。因此,在影响大学教师受欢迎程度的因素中,除了我们先验认知中的才能和品德等人格特质外,教师的年龄、性别和学历等客观因素也有可能较为重要。此外,由于大学教师受欢迎与否是受访者的一种主观感受,因此受访者本身的个体差异毫无疑问也是影响这一认知的重要因素。

应当看到,大学教师自身所特有的人格品质和客观禀赋等因素对其受欢迎程度所带来的影响,从传导路径来看应是通过师生之间具体的互动活动来达成的,而这一具体的互动活动则直接聚焦在日常的教学过程中。因此,从本质上来看,教师的教学能力和教学风格是影响其受欢迎程度的最直接和最重要的因素,它既凝聚了教师的品质和才能,又反映了教师的禀赋差异,是教师个性和特色的具体书写。可以认为,没有哪两个教师的教学风格是完全一样的。但对大学生而言,他们几乎喜欢任何风格的老师,只要这种风格是真实的,只要这位老师热爱教学,只要他不装腔作势或假装博学。尽管如此,在教学效果上,大学生对教师的教学风格还是表现出了偏好上的差异。相对而言,他们对风趣幽默型的教师及运用这种风格进行教学的喜欢程度最高,从排序上它优于严谨逻辑型,而后者又优于权威型。从教学实践来看,大学生更加倾向于喜欢具有教学观的教师,因为教师作为思考型专业人员,其教学观直接影响着其课堂教学行为。总体而言,受欢迎的好教师往往更加认同那些促进学生深层学习的教学手段,能够更加宽泛、灵活和复杂地认识有效教学,更愿意相信其在学生学习中的核心角色,对教学技术和能力也表现得更加自信。因此,受欢迎的大学教师都比较重视教学,乐于人际交流,并具备一定的人格魅力,遗憾的是当前国内高校教师在发展教学学术上具有一定的滞后性。

综合而言,已有研究对教师人格品质和客观禀赋的划分及其对教师受欢迎程度的影响所展开的分析,特别是其中基于大量调查数据所进行的实证分析,对我们这一主题的深化研究具有十分重要的借鉴意义。但是,已有研究往往只侧重于从单一方面分析大学教师受欢迎程度的影响因素,而对于人格品质、客观禀赋和教学风格对教师受欢迎程度的综合影响,显然缺乏系统性的考察;特别是,对于“受访者个体差异对此是否带来了不同的影响”这一问题,已有研究也较少涉及。这就难以有效地揭示大学教师受欢迎程度影响因素的主客观差异,因此也就难以回答大学教师在高等教育质量提升的过程中到底发挥着怎样的不同影响。基于此,本文拟综合分析教师人格品质、客观禀赋和教学风格以及受访者个体差异等因素对教师受欢迎程度的影响,并试图回答“什么样的大学教师最受欢迎”这一核心问题。

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二、研究设计


通过问卷调查来观测高等教育接受者对教师的欢迎或喜好程度是本文的主旨。为此,我们在分析大学教师受欢迎程度的自身影响因素时,设计了层层推进的指标体系,主要包括:首先,在对教师的总体判断上预设了“是否喜欢任课教师”这一直观问题;其次,进一步调查受访者对教师条件的偏好状况,预设了“所满意的教师最应具备什么条件”这一问题;再次,从年龄、性别、职称、职务和学历共五个方面调查了受访者对教师客观禀赋的喜好程度;最后,分别从人格品质和教学风格两个方面考察了受访者对教师受欢迎程度的影响因素。具体的指标维度及其问题见表1。

表1 大学教师受欢迎程度的调查指标图片

除了上述影响大学教师受欢迎程度的自身因素外,我们还考察了受访者的个体因素对其主观认知的影响,既用于分析大学教师受欢迎程度的结构性差异,又用于观测调查问卷的人口学分布,以此来判定问卷分布的均衡性和有效性。这些个体因素主要包括:受调查者的身份,在校生(在校大学生和在校研究生)还是毕业生(高校教师和其他社会从业人员),其中在校生应选填所在的年级,毕业生应选填自身的学历(大专、本科、硕士还是博士);性别;家庭,城镇还是农村;所在高校类型,大专院校、普通本科院校、211高校还是985高校;高校所处区域,东部地区、中部地区还是西部地区,见表1。依据上述指标体系所设计的问卷均采用单选问答的方式进行调查。

从问卷的发放与整理来看,本次调查采用随机填答的方式,通过网络渠道共收到1563位受访者的答卷,其中有效问卷1262份。无效问卷辨识的逻辑是:首先,在问卷问题“您的身份是?”的回答中,有33位受访者为未接受过高等教育的“其他”人员,按照我们对调查对象的限定,此类人群不在受访之列,故其填答的问卷无效。其次,在问卷问题“您的身份是?”的选项中,选项“在校大学生”和“在校研究生”分别对应后续相关问题“若是在校大学生,您现在几年级?”和“若是在校研究生,您现在几年级?”,而“在校教师”和“高校已毕业的社会从业人员”则对应问题“若已离校,您的学历是?”,但是在答卷中有5位受访者发生了选择错位的现象,应视同无效。最后,为辨别具体身份,受访者只能选择上述有关在校大学生、在校研究生和毕业生身份的三个非兼容性问题中的一项进行回答,但在答卷中却有263位受访者选择了多项或零项回答,同样应视为无效答卷。

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从有效问卷的样本分布来看,表2所示受访者身份、性别、家庭来源、所在高校类型和高校所在区域的Jarque-Bera统计值的相伴概率分别为0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932,均能通过样本数据是否符合正态总体分布的显著性检验,表明受访样本分布较为均衡,符合正态分布的基本形态。因此,就随机调查的过程和结果而言,此次调查在样本选择和分布上无疑是有效的。

表2 调查问卷分布及相关统计值

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就统计结果而言:从身份来看,受访者主要为在校大学生,其在总样本数中的占比为60.14%,居其次的则分别为已毕业的社会从业人员、在校教师和在校研究生,其对应的占比分别为20.13%、11.89%和7.84%,这一结果符合我们预设的主题。实际上,在高等教育活动的实施过程中,能够对教师授课情况产生直观和即时感受的,应主要是当场接受高等教育的在校大学生。从性别分布来看,女性受访者数量远高于男性,前者比后者在总样本数中的占比高出29个百分点。出现这一现象,不在于我们在样本选择上出现了偏差,而在于近些年来高校在校生中的女性占比已高于男性,且这一差距有进一步拉大的趋势。从家庭来源来看,城镇来源生和农村来源生分别占比46.28%和53.72%,尽管前者比后者低7.44个百分点,但总体而言大致相当。从所在高校的类型来看,受访者主要来自于普通本科院校,其在总样本数中的占比为79.32%,其次分别为211高校、大专院校和985高校,各自占比分别为10.38%、6.42%和3.88%,表明本文所要调查的高校教师受欢迎程度,主要来自于普通本科院校和211高校受访者的主观评价。应当说,这一结果符合各类院校学生在全国学生总数中的分布比例,因此,以普通本科院校和211高校学生为主来调查高校教师的受欢迎程度,无疑具有典型性。从高校所在区域来看,受访者主要分布在东部高校中,其占总样本数的比重为79.64%,而中部高校和西部高校的受访者占比则分别为17.59%和2.77%。之所以出现这一现象,主要是因为教育资源的分布在东部、中部和西部地区之间存在着依次递减的特征。

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三、受访者的主观认知差异


就受访者对大学教师的总体欢迎或喜好程度而言,有696位受访者表示“大部分喜欢”任课教师,占样本总数的比重为55.15%;有439位受访者则表示“少部分喜欢”任课教师,占比为34.79%;而“都喜欢”和“都不喜欢”任课教师的受访者则分别只有108和19位,占比仅为8.56%和1.51%,见表3。这一调查结果表明:至少在问卷样本内,尽管大部分大学教师普遍较受欢迎,但总体而言其受欢迎的程度表现出了一定的差异性。那么,教师受欢迎程度的差异性是否受到了不同受访者的主观认知差异的影响呢?

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从受访者身份来看,最欢迎大学教师的群体依次分别为在校研究生、在校大学生、在校教师和其他从业人员,其对任课教师“大部分喜欢”和“都喜欢”的人数占比总和分别为77.78%、67.59%、60%和48.82%;而表示“少部分喜欢”和“都不喜欢”的人数占比总和则分别为22.22%、32.41%、40%和51.18%。可见,在校生比离校生对任课教师具有普遍较高的认可度和喜好度。出现这一现象的原因可能在于两者具有不同的评价标准:年轻的在校生处于知识的学习阶段,其在知识学习和增进的过程中,或因愈发强烈的获得感,或因逐渐得到的被认可感,而对任课教师怀有一种相对较为单一且纯粹的感恩之情,这必然带来其对任课教师较高的喜好度;与此不同的是,离校生处于知识的运用阶段,其对任课教师的感恩之情将随着年岁的增长、所学知识与所从事职业或岗位技能之间的偏离而不断弱化和淡化,同时其对大学教师的评判标准也将由原来单一纯粹的感性认知而逐渐转变为多元化、复杂性甚至功利性的理性评价,这都将影响到其对大学教师的欢迎程度。调查结果显示:大一、大二、大三和大四学生对任课教师表示“大部分喜欢”和“都喜欢”的人数占比总和分别为74.19%、64.12%、63.71%和69.77%。这一结论与刘丽娜等人(2016)的研究发现相吻合。这一现象极有可能是因为:随着年岁、知识和见识的增长,大学生已经开始逐渐形成其价值观,这将促使其有选择性地亲近与其评价标准相吻合的相关教师。在这一过程中,如果教师的教学内容和方法并未随其思想的改变而呈现出差异性和递进性,那么大学生则极有可能因屡屡接触重复而一成不变的知识而产生学习上的“疲劳”、甚至惰性,而其对任课教师的不满意感自然也就开始形成并不断提升。更为严重的是,这一消极认知一旦形成,它将进一步“蔓延”到学习者对其他教师的初始评价中,并极易因后者的某一不足而强化甚至固化这一负面评价,从而形成恶性循环。但是,在大学的最后一年,学生学业压力的减轻、实习实践的历练和怀旧感情的萌发,都将使其拨正消极观念,体现为喜好度的提升。从这一推理和现实所呈现的结果来看,教师教学缺乏创新性,应是导致其受欢迎程度下降的重要原因。

此外,在在校生和离校生两类人群中,学历较高者对任课教师具有较高的喜好度,体现为在校研究生比在校大学生、高校教师比其他社会从业人员分别均具有较高的欢迎程度。出现这一现象的原因在于:较高学历者与大学教师之间有如“师徒”一般具有更为亲密的师生关系,彼此了解程度的加深和彼此情愫的形成将增进学生对教师的喜好感。尽管如此,这一结论在不区分是否在校这一因素的情形下却不显著。也就是说,从受访者的学历来看,并没有明显的规律能够表明“学历越高,受访者对教师的欢迎程度越高”。调查结果显示:大专、本科、硕士和博士学历者对任课教师持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和分别为57.5%、49.42%、55.82%和53.97%。因此,在不控制其他变量的情况下,学历对受访者对大学教师的欢迎程度影响不显著。

表3 受访者对大学教师欢迎程度的认知差异

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除了身份差异会影响到受访者对大学教师的欢迎程度外,包括性别、家庭、高校类型和所处区域的差异也是不可忽略的重要因素。首先,从性别差异来看,女性对任课教师的认可度普遍高于男性,其持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和为66.34%,远高于男性的58.93%。出现这一认知差异的可能原因在于女性相对较为感性,更易因某一方面所获得的成就感而迁喜于任课教师;而男性拥有更为明显的理性思维,会将其在某一方面所获得的成就感一一对应于其复杂而多元的价值判断标准中,这就导致了在对教师的喜好度上女性高于男性这一现象的出现。其次,从家庭差异来看,农村家庭出身的受访者对大学教师具有更高的喜好度,其持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和为64.89%,高于城镇家庭受访者的58.93%。出现这一认知差异的可能原因在于农村家庭受访者相对较为单纯,会更加感恩于其所获得的知识和认可,因而也就对任课教师表现出了更高的欢迎程度。再次,从高校类型的差异来看,大专、本科、211和985院校受访者“大部分喜欢”和“都喜欢”任课教师的人数占比总和分别为58.02%、64.04%、67.18%和61.22%,可见对大学教师的欢迎程度从高到低依次为211、本科、985和大专院校。就目前各类高校师资供给对受访者师资预期的满足度而言,大专院校和985高校相对较低,而211高校和普通本科高校则较高。最后,从高校所处的区域差异来看,东部、中部和西部高校受访者对教师的欢迎程度呈现出了从高到低的排序特征,持有“大部分喜欢”和“都喜欢”态度的人数占比总和分别为64.38%、61.26%和60%。之所以如此,主要是因为东部、中部和西部高校在吸引师资和招揽人才的力度上依次减弱,师资差异带来了教师受欢迎程度的差异。

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四、大学教师的自身因素解析


尽管受访者的主观认知差异影响了大学教师的受欢迎程度,但就本质而言,大学教师自身的客观条件才是更为根本的影响因素。那么,到底何种因素在这一过程中发挥着更为重要的作用呢?在借鉴已有研究的基础上,我们首先综合考察了教师的形象气质、研究能力、教学能力和品德涵养对其受调查者喜好程度的影响。在问及满意的教师最应具备什么条件时,有48.65%的受访者认为最应具备“讲课好”的能力,而排其后的因素则依次为“品德高”、“学问好”和“形象好”,各自被认同的程度分别为24.72%、22.74%和2.38%,见表4。可见,“讲课好”的认同度远远高于后面三者因素,最受欢迎的大学教师应是具有较强教学能力和较好教学效果的教师,这一调查结果与贺雯(2005)等人的研究结论是相一致的。对于调查结果中教学比科研在受访者中具有更高认同度的解释,有学者将科研和教学分别形象地定位为知识的“一次消化”和“二次消化”的关系,其中第一次消化是“深入”,第二次消化是“浅出”,只有从深入到浅出,教师才是受学生欢迎的研究者与传播者,而只有成为二次消化者,教师才能真正地懂得教书育人。此外,教学是一项复杂的工作,它对大学教师的能力要求非常高,要求掌握所教科目内容、学习者情况、学生个人认识等高水平知识和技能。因此,受欢迎的大学教师是知识二次消化的强者,如果忽略了它,那么教师是不够格和不称职的;相反,如果重视于它,则将带来较好的教学效果,亦能为受众所喜爱。

从对大学教师教学风格的分解调查来看,在被问及教师讲课效果好的主要影响因素时,有28.76%的受访者认为“风趣幽默”是教学效果好的第一要素,而排其后的风格则依次分别为理论扎实、富有激情、经验老到和认真负责,各自被认同的程度分别为21.16%、15.37%、15.06%和14.98%,另有4.68%的受访者认为教师的形象气质及其他因素也影响着教师的教学效果。可见,从总体上来看受访者更喜欢讲课具有“风趣幽默”和“理论扎实”特色的老师,这与陈旭远和张捷(2000)等人的研究发现是相一致的。从内在逻辑来看,风趣幽默的教师通过鲜活而详实的案例、生动又活泼的语言以及发散却严谨的思维,饶有趣味地把课堂知识呈现给受众,因而更能够有效吸引受众的关注力,更能够充分调动受众的积极性,更能够深层激发受众的学习兴趣,这对于教学效果的提升不无裨益。应当看到,“风趣幽默”并不是毫无底线的“哗众取宠”,而应是以扎实的理论功底为基础,在深入浅出地讲授课堂知识的前提下,适当地迎合并取悦于受众。从这一层面来看,“讲课好”而受欢迎的教师,应以夯实自身的理论基础和提高自身的专业素养为根本,并基于此力求做到语言上的风趣幽默。值得一提的是,在我们的调查样本中,“经验老到”并不是影响教学效果的最为主要的因素,没有任何充分的证据能够证明一个经验丰富的大学教师更为受欢迎。

从教师的人格品性来看,在被问及受欢迎的教师最应具备什么品德时,认真负责、平易近人、热情热心、公正公平等其他因素依次受到了由强到弱的认同,各自为受访者所认同的比率分别为33.76%、31.93%、18.07%和14.26%,另有1.98%的受访者认为是其他方面的品德。可见,认真负责和平易近人是受欢迎的大学教师所最应具备的人格品质。之所以如此,主要是因为:认真负责是大学教师从事教研工作的基本职业操守,只有认真负责,教师才能用心地讲好每一堂课,才能严谨地对待每一个知识点,才能充分地面对和解答学生所提出的每一个问题。也只有感怀于教师的认真负责,学生才能真正严肃地去学习知识和获取知识,才能真正体会到人文精神和感悟到科学本质。在这一过程中,教师如果能够“剥离”其职业权威的“外衣”,如果能够去除师生关系中的传统对立观,而用一颗平常心和平等心去对待每一个学生,学生将更容易接纳教师及其所传授的知识,这对于拉近师生关系、提高教学质量无疑极为有效。

表4 影响大学教师受欢迎程度的自身因素

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除教学风格和人格品质外,教师自身的年龄、性别、职务、职称和学历等客观条件并不是影响其受欢迎程度的主要因素。调查结果显示:第一,在年轻教师和年长教师中,尽管有更多的受访者更喜欢年轻教师,但却有59.9%的受访者认为教师年龄对其受欢迎程度的影响是“无所谓”或不重要的。第二,在教师性别因素中,相比于女性教师,男性教师具有更高的受欢迎程度;但是,却有66.96%的受访者认为教师性别不是影响其受欢迎程度的主要因素。第三,在问及教师职务对受访者的喜好度时,有32.41%的受访者更喜欢没有职务的一般教师,而“领导”的受欢迎程度仅为5.63%;但是,更多(61.97%)的受访者却认为教师是否有职务对于其受欢迎与否是“无所谓”或不重要的。第四,在教师的职称因素中,受访者对教授、副教授、讲师和助教表现出了由高到低的喜好度,分别为24.88%、4.91%、3.48%和0.1%,而认为职称因素是“无所谓”的受访者人数占比则达到了66.72%。第五,在教师的学历因素中,具有海外学历的教师比国内教师具有更高的受欢迎程度,如海外博士为15.69%,高于国内博士的10.06%;海外硕士为2.14%,高于国内硕士的1.27%。尽管如此,还是有70.84%的受访者认为学历并不是影响大学教师受欢迎程度的主要因素。可见,在考虑教师自身客观因素的情形下,年轻教师、男性教师、无职务教师、教授和博士相对而言更受欢迎。但是这一结论并不显著,因为有更多的受访者认为这些因素对教师受欢迎程度所带来的影响不重要。

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五、结论和启示



大学教师是高等教育活动的实施主体,受欢迎的大学教师在传授知识、传播思想和教育人才等方面更易为学生所认同,因此是提升高等教育质量和人才培养质量的关键实施者。以此为主题,我们选取了受过高等教育的受访者为调查样本,通过广泛的问卷调查和有效的实证研究,从受访者的主观认知及大学教师的教学风格、人格品质和客观禀赋等方面进行了结构分解和统计分析,并对相关结果进行了合理的理论解释。主要结论显示:

第一,相比于人格品质、研究能力和形象气质,教学能力的高低是决定大学教师是否受欢迎的最为首要且重要的因素,具有风趣幽默和理论扎实教学风格的教师最受欢迎。从受访者对大学教师特质的认可度来看,教学能力、人格品质、研究能力和形象气质依次出现了由高到低的认知排序。可见,一个教学能力强和教学效果好的教师更受学生欢迎。进一步地,教学效果好的教师往往具有风趣幽默和理论扎实的教学风格,因此,具备这两种风格的大学教师具有最高的认可度。

第二,大学教师的人格品质相较于研究能力和形象气质更为学生所看重,认真负责与平易近人是提高教师受欢迎程度的两个重要品质。除教学能力外,大学教师的人格品质也是影响其是否受欢迎的较为重要的因素。在表征人格品质的备选项中,受访者尤其看重教师的认真负责和平易近人,而热情热心和公正公平的认可度则相对较低。可见,就人格品质而言,受欢迎的大学教师,应是具有认真负责和平易近人品质的教师。

第三,尽管大学教师的受欢迎程度在其年龄、性别、职务、职称和学历等方面表现出了结构性差异,但是并没有充分的证据能够证明这些客观因素发挥着显著的作用。从受访者对具有不同年龄、性别、职务、职称和学历的大学教师的欢迎程度来看,尽管年轻教师、男性教师、无职务教师、高级职称教师和较高学历教师具有较高的受欢迎程度,但总体上仍有超过一半的受访者认为这些因素所带来的影响是不重要的。因此,学生并不会因教师客观禀赋的不同而表现出不一样的相处态度或情绪。

第四,大学教师的受欢迎程度因受访者个体不同而存有主观认知上的差异。从大学生受欢迎程度因受访者个体不同而带来的差异性影响来看,在对教师的欢迎认可上在校生、女性和农村来源生分别高于离校生、男性和城镇来源生,区域特征表现为东部、中部和西部依次降低,而学历不同则未带来显著的认知差异。

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上述结论的启示在于以下三点。

第一,大学教师在从事高等教育活动的过程中,应正确处理好教学与科研之间的辩证关系。在人才培养上,应以提高教学质量为第一要务,应通过组织有效的课堂教学,不断激发学生的学习兴趣,不断培养学生自主学习的精神。在这一过程中,应通过提高教师自身的研究能力来夯实理论基础和提升专业素养,以为教学质量的提升提供更好的服务,通过“以研促教”而真正实现“教研相长”。

第二,应强化基本的职业操守和建构正确的师生关系。在日常教学活动中,应对培养目标、专业理论和课堂知识保有一份“敬畏心”,认真并负责地对待教学的受众和对象。同时,应去除师生之间传统的对立关系,不仅要从“神坛”上“走下来”,还要向“群众”中“走过去”,通过建构一种平等的师生关系实现师生之间的平等交流和平等互动。

第三,做一个受学生欢迎的认真负责和平易近人的教师。在实施高等教育活动的过程中,应根据受众的不同而“扮演”不同的角色,并根据受众的不同而实施不同的教学方法,以尽可能广地顾及所有的受众。

基金项目:国家社会科学基金后期资助一般项目“中国高质量发展理论框架与经验问题研究”(20FJLB020)。


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